ALUMNOS CON DISCAPACIDAD SENSORIAL
Introducción
La mayoría de las personas que ven y oyen sin dificultad no podrían imaginar la vida sin estas habilidades. La visión y la audición, son vitales para sobrevivir, para la salud y para la calidad de vida. Con la pérdida de uno solo de esos sentidos, la movilidad, la comunicación y el aprendizaje resultan mucho más difíciles. Cuando ambos sentidos están dañados o se presentan discapacidades adicionales, y no somos capaces de utilizar alternativas funcionales, todos los aspectos de la vida se ven afectados.
Los niños que tienen deficiencias visuales (VI) y auditivas (HI) requieren una consideración especial. Para el individuo con sólo uno de estos daños, la habilidad de compensarlo a menudo depende del aumento en la dependencia del sentido no dañado, si ese sentido también esta dañado, las alternativas se reducen significativamente.
Las experiencias y expectativas educativas de niños con discapacidades sensoriales no deberían ser distintas de aquellas disponibles para niños que no sufren deficiencias visuales y auditivas. El uso de modificaciones ambientales o mejoras sensoriales que permitan al niño un igual acceso a la información deberán ser siempre consideradas. El número y el alcance de las modificaciones y mejoras requeridas para cualquier niño dependen no sólo de la naturaleza y el alcance de la deficiencia sensorial, sino también de las otras capacidades o discapacidades y del condicionante ambiental.
Intervención sobre este tipo de alumnos
La intervención en niños con deficiencias visuales puede ocurrir en al menos siete áreas:
- Restauración de la visión en la mayor medida posible.
- Utilización de equipo de adaptación para ayudar a compensar problemas de agudeza visual.
- Modificación de las condiciones ambientales y de entrenamiento para ayudar a los niños a maximizar el uso de cualquier resto visual.
- Entrenamiento para mejorar el uso de otros sentidos para compensar la pérdida visual
- Modificar las tareas para reducir las necesidades visuales.
- Entrenamiento en orientación y movilidad.
- Intervención social y de comportamiento para ayudar a la integración de los niños en escenarios sociales.
La intervención para niños con deficiencia auditiva intenta:
- Restaurar la audición hasta el mayor grado posible.
- Mejorar la audición residual utilizando equipos.
- Desarrollar técnicas de comunicación oral y manual.
- Adaptar valoraciones y entrenamiento en todas las áreas de contenido.
- Maximizar la utilización de los restos de audición.
- Maximizar el ajuste social y de conducta.
Asesoraremos e intervendremos con todos los agentes de la comunidad educativa, favoreciendo su proceso de enseñanza-aprendizaje, facilitando las ayudas específicas que el alumno requiera, asesorando a los profesionales de los centros educativos (programación, materiales, sistema de evaluación idóneo) y orientando a las familias (práctica educativa más conveniente, implicaciones, estrategias comunicativas, etc...).
La discapacidad sensorial y/o psíquica implica un desarrollo diferente que es necesario conocer para hacer una valoración adecuada. Las relaciones con los demás, con las vivencias, con los objetos... resultan más difíciles para estos niños y, por tanto, necesitan más la ayuda del adulto o de los otros para la interacción, la relación y el descubrimiento del mundo exterior.
Con el fin de que estas personas puedan construir o re-construir significados, el objetivo será estructurar su actividad diaria para darle la seguridad que necesitan. Los aprendizajes serán guiados y apoyamos por la experiencia, especialmente en el comienzo de la intervención.
Sus principales limitaciones girarán en torno a la orientación, movilidad y comunicación. Por lo que, para poder ofrecer una correcta intervención, deberemos preveer las ayudas y recursos físicos, personales y materiales oportunas en el centro escolar:
Ayudas para la Comunicación , como la utilización de los S.A.C. (Sistemas alternativos de comunicación), que constituyen un conjunto estructurado de códigos, con soporte físico o no, a través de los que se pueden llevar a cabo actos de comunicación funcional, espontánea y generalizable por sí solos o en conjunción con códigos vocales, o como apoyo parcial. Se utilizarán para incrementar el número de posibilidades de comunicarse, diferenciando lo que es capaz de comprender y de expresar. Tenemos varios grupos: Lenguaje de Signos, Sistemas de signos y Sistemas Representantivos.
Entre los diversos sistemas, los Alfabéticos (dactilológicos, máquinas de Braille, código Morse u otros medios táctiles de comunicación por vibraciones, escritura sobre la palma, lectura labial, método tadoma, sistema Moon, más fácil que el Braille, máquina Diálogos 2000 A , etc...); No alfabéticos (lenguaje de signos apoyada y en modalidad bimodal); Sistemas orales, en el caso del alumno con ceguera, se empleará junto a sistemas alternativos. Otro ejemplo, Articulador vibro táctil Kanievski, diseñado para sordos, pero con aplicación para sordo ciegos. A través de nuestro asesoramiento, se establecerán los criterios para la elección del sistema de comunicación más adecuado a los casos.
Ayudas para la Movilidad , el sentido háptico va a ser el sentido más conservado y desarrollados de estos alumnos, por lo que se utilizarán mapas táctiles o Braille para ayudarle en su movilidad. El bastón largo será, sin duda, la principal ayuda física en movilidad. El bastón-lasser de transmisión vibráctil puede ser una gran ayuda para el sordociego. Otro electrónico es el Pathsounder, caja colgada del cuello que vibra cuando el usuario se aproxima a algún objeto. Esto es, se utilizará cualquier dispositivo que transmita la información a través de vibraciones.
Otros aspectos relacionados con la actividad académica del alumno como transporte adaptado, comedor adaptado, adaptaciones arquitectónicas en el centro, adaptación física del puesto de estudio, etc...
Recursos Personales y materiales, la tecnología informática puede servir de gran ayuda al profesor para superar o paliar alguno de los déficit de estos alumnos y facilitar la tarea del profesor, como por ejemplo adaptaciones para el ordenador (tiflotécnicas visuales, tácticas y auditivas) que les capacite al acceso a la información escrita rápida y eficazmente; programas de ampliación de caracteres (hay que tener en cuenta el nivel visual residual de estos alumnos); lectores de pantalla con voz, braille o una combinación, para el alumno de ceguera severa; línea braille, que será muy útil para el alumno sordociego al reproducir la pantalla línea a línea; Además de los aparatos informáticos, tendremos otros que no requieren ordenador, son pequeños y disponen también de un teclado braille, con funciones muy concretas: editor de texto, agenda, calculadora, etc... Ayudas no ópticas: atriles y tablas abatibles, iluminación adecuada, filtros que favorezcan la adaptación a la luz o a la oscuridad y reduzcan el deslumbramiento, y Ayudas ópticas, para distancia corta, lupas que amplían la imagen y se pueden utilizar en tareas como la lectura, microscopios montados sobre las gafas para tareas de visión cercana (lectura y escritura), telemicroscopios que permitirán al alumno situarse más alejado de la tarea que cuando utiliza las ayudas ópticas anteriores (por ejemplo, para ver lo que el profesor va poniendo en la pizarra), lupa televisión que amplía las imágenes mediante un monitor.
Orientación al profesorado:
Estos alumnos deben ser integrados en la Educación Ordinaria pues, además, cumple un doble objetivo: les prepara para ocupar un lugar en la comunidad y les ayuda a modificar las actitudes de sus compañeros, maestros y padres al respecto de esta deficiencia. La escuela será el medio en el que compartir idénticas experiencias y aprendizajes.
Sin embargo, no debemos olvidar que uno de los principios más importantes de la educación integrada es el de la individualización, implicando una atención educativa personalizada y adaptada a las NEEs del alumno y a las características de sus disminuciones o inadaptaciones. El currículo escolar es el referente básico para la identificación de NEEs y para la determinación de los servicios específicos que necesita el alumno.
La meta es dotar a los alumnos con un código funcional, útil y eficaz para representar la realidad, interaccionar y comunicarse. Partiendo del nivel de desarrollo de cada uno de ellos, así como del entorno físico y social en el que se desenvuelve, la intervención ecológica debe partir de la propia familia, para empezar la labor, en coordinación con la comunidad educativa.
El alumno con sordoceguera se caracteriza por falta de estimulación general, problemas de estructuración del entorno, dificultades de comunicación e interacción, remanente visual y/o auditivo, problemas sobreañadidos y limitación en la adquisición de conceptos.
El alumno con discapacidad visual y retraso mental leve presentará percepción muy limitada y/o errónea de la información recogida por la vista, dificultad en la imitación de pautas de comportamientos sociales, dificultad en el conocimiento del espacio exterior y deambulación autónoma, a lo que se añade por su retraso mental un bajo nivel de competencia, lentitud en el proceso de aprendizaje por las dificultades de percepción, discriminación, memoria, abstracción... y dificultades en la generalización de lo aprendido.
Por todo esto, es necesario asesorar al profesorado en la Identificación de habilidades prioritarias a trabajar (ámbitos de autonomía personal y social), con el fin de conectar al niño con la realidad de su entorno para que pueda conocerla y participar de ella, interaccionando de forma comunicativa con los demás en contextos motivadores; desarrollar la comunicación y el lenguaje, incrementar cuanto sea posible el contenido de las habilidades comunicativas, utilizando una sistemática que le permita estructurar esquemas de conocimiento que le favorezcan el interés por otras realidades; desarrollar su potencial individual, capacidades y habilidades para él mismo, su familia y la sociedad, favoreciendo el uso de las habilidades en los contextos cotidianos; equiparar el nivel de comprensión y expresión del niño. El profesorado necesita tener esta información para decidir sobre cuál de ellas centrar el trabajo funcional. De cualquier forma, el centrarse en las dimensiones prioritarias no significa olvidarse del resto, sino priorizar.
Los profesores deben conocer las actividades más adecuadas al momento vital de los alumnos. Se encuentran en la transición de Primaria a Secundaria, comienzo de la adolescencia y, siguiendo a Nesbitt y Howard (1974), necesitan realizar una serie de actividades para completar un desarrollo adecuado con su edad: habilidades motoras, educación física, conciencia del propio cuerpo, desarrollo de la autoestima, desarrollo de los demás sentidos, interacción, conciencia e integración social, comprensión y expansión del entorno, actividades recreativas individuales, seguridad de un entorno en el que experimentar emociones, aumentar la sensación de independencia, educación sexual...
Asesoraremos al profesorado en la forma de interacción con estos alumnos: No se trata de hacer algo al niño sino de que las actividades se realicen con él (Van Djik, 1968). Por tanto, se debe desarrollar una relación recíproca entre niño y adulto, en la que ambos se muevan y actúen juntos, permitiendo descubrir su propio cuerpo al alumno para explorar el mundo, lo ideal es conseguir un vínculo emocional propicio para poder ir consiguiendo las metas de forma conjunta. El profesor se debe acercar en existencia total, proporcionándole medios funcionales para actuar sobre su ambiente, en el marco de actividades y rutinas cotidianas (Van Dijk, 1965c).
Dependiendo de sus niveles de deprivación sensorial, se van a necesitar unos programas y técnicas especiales para desarrollar al máximo sus potenciales. El grado de cada uno de los alumnos determinará el ajuste general, aunque el objetivo será tratar de aprovechar los residuos sensoriales que tengan.
Para promover estas habilidades, se utilizarán unos Recursos e implementarán una serie de Estrategias. Se deben realizarse una serie de modificaciones metodológicas, que pueden ser de dos tipos: inespecíficas (aplicadas al conjunto de la clase facilitan la inclusión del alumno pero no le afectan solo a él, aunque estén promovidas por su causa) y específicas (se utilizan cuando el alumno presenta dificultades para asimilar determinados contenidos con los mismos procedimientos que sus compañeros).
Entre las modificaciones inespecíficas, que además benefician al conjunto, están: utilización de un lenguaje preciso y explicativo por parte del profesor; decir en voz alta lo que se escribe en la pizarra; verbalizar la información visual que se da en el aula; acompañar con expresiones orales el lenguaje de gestos que se suele utilizar en la comunicación, favoreciendo el enriquecimiento del vocabulario, para todo el conjunto del alumnado y no solo para el alumno con deficiencias; introducir conceptos nuevos a partir de elementos concretos para llegar a la abstracción para asegurar el significado de las palabras, alcanzar conceptos para llegar a la abstracción y evitando el verbalismo.
Cuando estas modificaciones inespecíficas no sean suficientes para superar las dificultades o para alcanzar aspectos no incluidos en el currículum ordinario pero sí en la adaptación curricular, por haber sido consideradas necesarias para la evolución del alumno, entonces implementaremos unas modificaciones específicas, que serán las que permitan al alumno acercarse al resto de sus compañeros con las mismas oportunidades. Estas modificaciones específicas son las introducidas en el apartado de “Ayudas” (sistema braille y materiales tiflotecnológicos, principalmente).
De cualquier forma, los recursos y estrategias que se vayan a seguir dependerán en cada caso de cuál sea su visión y audición funcional. Tanto en el funcionamiento visual como auditivo, atenderemos a diversos factores como el residual de ambos sentidos (agudeza, campo visual, motilidad ocular, funciones opticoperceptivas), su capacidad cognitiva, desarrollo de los otros sentidos, percepción, aspectos psicosociales, situación física, entorno (contraste, color, iluminación, tiempo de resolución, etc...)
A nivel genérico, todo el profesorado debe conocer las características de su alumnado, pero esta necesidad se pone de especial relevancia en el caso de alumnos con necesidades especiales. Por tanto, el punto de partida será que el profesorado tenga la valoración de las características básicas de estos alumnos, para conocer el nivel de funcionamiento en el momento del inicio de la intervención, y la valoración de las condiciones contextuales en las que interacciona el alumno –familiar y social- que puedan influir en el proceso educativo del niño.
También deben contar con Formación especializada los profesionales que intervengan en la educación de personas sordociegas. La intervención debe estar aplicada por personas que tengan los conocimientos adecuados para llegar a los alumnos a través de las vías sensoriales útiles en estos niños, sin olvidar que la prioridad está en el desarrollo de la comunicación y el lenguaje (verbal, matemático, plástico y dinámico), a través de la realización de actividades de interés para el niño.
Adicionalmente a esta formación, sería conveniente contar con el asesoramiento de Otros Recursos Humanos: el Profesor Itinerante, que interviene en la atención de alumnado con NEE, en centros privados y públicos, en cualquiera de las etapas o niveles de escolarización obligatoria y no obligatoria de enseñanza reglada. La frecuencia de atención estará en función de la etapa de escolarización, mayor en niveles de atención temprana y educación infantil hasta el menor nivel en la Universidad , pues se supone que han conseguido un buen nivel de autonomía y conocimiento de recursos existentes. Respetando el principio de individualidad, el tipo de atención estará en función de las necesidades del alumno. Técnico en rehabilitación (programas de autonomía personal), Instructor tiflotécnico (orientador del material más adecuado en cada caso y enseñanza de las ayudas técnicas), Animador socio-cultural, Producción bibliográfica, etc...
Una figura de especial relevancia en todo el proceso será el Mediador (McInnis y Treffry, 1982): El niño sordociego o ciego no puede imitar a menos que un adulto le sirva como vehículo de comunicación entre él y su entorno. Asi, el mediador asignado (que podrá ser uno de los padres, educadores, etc...) será un nexo de unión con el entorno reactivo, no se trata de un maestro, sino de un instrumento de comunicación y ayuda en la interpretación. Deberá esforzarse en proporcionar situaciones estimulantes para interaccionar con el entorno, resolver problemas, intentar comunicarse, haciendo que cualquier intento de comunicación sea positivo, “haciéndolo con” y no “haciéndolo por”. Esta unión, entre mediador y niño, constituye una diada esencial determinante en su progreso. El mediador le comunicará al niño un sentimiento de entusiasmo y bienestar, enseñándole a que lea su lenguaje corporal, al tiempo que se establece un lazo emocional entre ambos.
Referencias:
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